Öğretmenler işleriyle o kadar meşguldürler ki çoğu kez kendilerine gerekli olan bilgileri ikinci elden alırlar. Bu nedenle olacak ki taksonominin ilk baskısında Bloom bu kitabın “en çok alıntı yapılan kitaplar arasında olduğu halde Amerikan eğitim camiasında en az okunan kitap olduğunu söylemiştir (Sosniak, 1994).
Özet
Bu çalışmada eğitim programlarının temel öğelerinden biri olan hedeflerin taksonomik yapılarına ve bu yapıların temel özelliklerine yer verilmiştir. Taksonomiler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda olmakla birlikte bu çalışmada yalnızca bilişsel alan taksonomilerinden Bloom, PISA, PIRLS, TIMSS, Haladayna, Marzano ve Kendall, Marzano-Pickering-McTighe’in taksonomilerine ilişkin tanımlayıcı bilgiler yer almaktadır. Eğitim kurumları eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanması aşamasında taksonomilerine karar verme süreçlerine katkı sağlamayı amaçlamaktadır.
Özet
Bu çalışmada eğitim programlarının temel öğelerinden biri olan hedeflerin taksonomik yapılarına ve bu yapıların temel özelliklerine yer verilmiştir. Taksonomiler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda olmakla birlikte bu çalışmada yalnızca bilişsel alan taksonomilerinden Bloom, PISA, PIRLS, TIMSS, Haladayna, Marzano ve Kendall, Marzano-Pickering-McTighe’in taksonomilerine ilişkin tanımlayıcı bilgiler yer almaktadır. Eğitim kurumları eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanması aşamasında taksonomilerine karar verme süreçlerine katkı sağlamayı amaçlamaktadır.
GİRİŞ Açık bir sistem olarak eğitim programları hedef, içerik, öğrenme-öğretme ve ölçme-değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır (Sönmez, 2005). Programın bu ögeleri canlı bir yapıya sahip, sürekli olarak gelişmeye, yenileşmeye ve değerlendirilmeye açıktır. Hedefler “öğrenme hedefleri”, “eğitimsel hedefler”, “öğretimsel hedefler”, “davranışsal hedefler”, ve “müfredat hedefleri” olarak çeşitli şekillerde adlandırılmaktadır (Airasian, 2001). Hedefler nasıl adlandırılırsa adlandırılsın ders planlarının geliştirilmesinde önemli bir bakış açısıdır. Hedefler sistemin diğer öğelerinin başlangıç noktası olması ve sistemin gidişatını belirlemesi açısından önemlidir. Hedeflerin doğru belirlenmesi içeriğin hedeflere uygun biçimde oluşturulması, öğretim sürecinin hedefe uygun yapılandırılması ve ölçme-değerlendirme süreçlerinin istenilen biçimde ve sistematik işlemesinin temel dinamiğidir. Öğretimin düşünülüp taşınılmış bir eylem olması, öğretmenlerin öğrencileri için hangi hedefleri seçtikleri ile ilişkilidir (Anderson, et al., 2010). Hedeflerin belirlenmesine yol gösterici olması açısından taksonomiler oluşturulmuştur. Taksonomiler özel bir sınıflama yaklaşımıdır (Ornstein & Hunkins, 2004). Bu sınıflamada kategoriler bir boyutta sıralanır. Taksonomide öncelikle hedefler sınıflanır (Anderson, et al., 2010). Bu yönüyle taksonomi yalnızca öğrenmenin farklı tiplerini değil aynı zamanda öğrenenlerin kapasitelerine göre öğrenmelerine de yol gösterir(Ornstein & Hunkins, 2004). Taksonomi öğretimin çıktılarının tespit edilmesinde ölçme ve değerlendirme sürecinde de ölçme araçlarının hazırlanmasında yönlendiricidir.
Taksonomiler çoğunlukla üç alanla hazırlanmıştır: bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor. Taksonomiye yönelik ilk çalışma Bloom ve arkadaşları tarafından hazırlanan Taxonomy of Educational Objectives: Book 1, Cognitive Domain (1956)’dır. Taksonomi denildiğinde ilk akla gelen ve bilişsel alana yönelik olan Bloom taksonomisidir.
BİLİLSEL ALAN TAKSONOMİLERİ
I. REVİZE BLOOM İlk şekliyle taksonomi tek boyutlu olmasına karşın güncelleştirilmiş ve hali ile taksonomi iki boyutludur. Bu iki boyuttan biri bilişsel süreç ve diğeri de bilgi çeşididir. Bilişsel süreç boyutunda altı kategori vardır: Hatırlama, Anlama,, Uygulama, Çözümleme, Değerlendirme ve Yaratma. Bilişsel süreç boyutunun temelini, bu süreçlerin karmaşıklık derecesini oluşturuyor. Yani anlamanın, hatırlamadan, uygulamanın anlamadan daha karmaşık bir süreç olduğu düşünülüyor. Bilgi boyutunda dört kategori vardır: Olgusal, Kavramsal, İşlemsel ve Üst bilişsel bilgi. Bu kategorilerin somuttan soyuta doğru sıralandığı kabul ediliyor.
Taksonomiler çoğunlukla üç alanla hazırlanmıştır: bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor. Taksonomiye yönelik ilk çalışma Bloom ve arkadaşları tarafından hazırlanan Taxonomy of Educational Objectives: Book 1, Cognitive Domain (1956)’dır. Taksonomi denildiğinde ilk akla gelen ve bilişsel alana yönelik olan Bloom taksonomisidir.
BİLİLSEL ALAN TAKSONOMİLERİ
I. REVİZE BLOOM İlk şekliyle taksonomi tek boyutlu olmasına karşın güncelleştirilmiş ve hali ile taksonomi iki boyutludur. Bu iki boyuttan biri bilişsel süreç ve diğeri de bilgi çeşididir. Bilişsel süreç boyutunda altı kategori vardır: Hatırlama, Anlama,, Uygulama, Çözümleme, Değerlendirme ve Yaratma. Bilişsel süreç boyutunun temelini, bu süreçlerin karmaşıklık derecesini oluşturuyor. Yani anlamanın, hatırlamadan, uygulamanın anlamadan daha karmaşık bir süreç olduğu düşünülüyor. Bilgi boyutunda dört kategori vardır: Olgusal, Kavramsal, İşlemsel ve Üst bilişsel bilgi. Bu kategorilerin somuttan soyuta doğru sıralandığı kabul ediliyor.
Bilgi birikimi grupları ve alt grupları şöyledir:
Olgusal ve kavramsal bilgi, “ne “ sorusuna cevap olabilecek bilgileri içermeleri nedeniyle birbirine benzer; ancak, kavramsal bilgi terimlerin birbirleriyle bağlantısız olan olguların bilgisine göre daha organize, daha derin, bütünleşik ve sistemli bir bilgidir. İşlemsel bilgi bir şeyin “nasıl yapılacağını” gösterir. Bilişsel psikolojideki gelişmeler ışığında üst bilişsel bilgi eklenmiş ve bilişle ilgili bilgi olarak yer almıştır.
Bilişsel süreç grupları ve alt grupları şöyledir:
Bilişsel süreç grupları ve alt grupları şöyledir:
Altı ana süreç kategorisi ile ilgili olarak 19 özel bilişsel süreç kategorisi tabloda yer almaktadır. Bu özel süreç kategorilerinin iki tanesi hatırlama ile 17 tanesi de onun ötesindeki ana kategoriler olan anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma ana kategorileri ile ilişkilidir (Anderson, et al., 2010).
II. TIMSS TIMSS-Uluslarası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması, IEA- Uluslar arası Eğitim Başarısını Değerlendirme Derneği’nin dört yıllık aralıklarla düzenlediği bir tarama araştırmasıdır. IEA test geliştirirken belirlenmiş öğrenme alanları için becerilerin tanımlanmasına yönelik matematik ve fen alanlarına ilişkin taksonomi geliştirmiştir.
İlk bilişsel süreç olan bilme, öğrencilerin bilmesi gereken gerçekler, işlemler ve kavramları içermekteyken; ikinci bilişsel süreç olan uygulama, problemleri çözmek veya soruları cevaplamak için öğrencilerin bilgilerini kullanma ve kavramsal algılama yeteneği üzerine odaklanmaktadır. Üçüncü bilişsel süreç olan akıl yürütmede ise rutin problem çözümlerinin ötesine geçen sıra dışı durumlar, karmaşık içerikler ve çok aşamalı problemler yer almaktadır. Matematik alanına ilişkin tablo aşağıdadır:
İlk bilişsel süreç olan bilme, öğrencilerin bilmesi gereken gerçekler, işlemler ve kavramları içermekteyken; ikinci bilişsel süreç olan uygulama, problemleri çözmek veya soruları cevaplamak için öğrencilerin bilgilerini kullanma ve kavramsal algılama yeteneği üzerine odaklanmaktadır. Üçüncü bilişsel süreç olan akıl yürütmede ise rutin problem çözümlerinin ötesine geçen sıra dışı durumlar, karmaşık içerikler ve çok aşamalı problemler yer almaktadır. Matematik alanına ilişkin tablo aşağıdadır:
Akıl yürütme bilişsel süreci matematik ve fen alanına ilişkin problem çözme, açıklamalar yapma, sonuçlar çıkarma, karar verme ve bilgileri yeni durumlarda kullanmayı içerir. Öğrencilerden karar vermeleri, süreçlerin olumlu ve olumsuz yönleriyle probleme yönelik yeni çözümleri değerlendirmeleri beklenmektedir (Şişman, Acat, Aypay, & Karadağ, 2011).
III.PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı - PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD'nin üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırmasıdır. Üçer yıllık dönemler halinde uygulanan PISA projesinde, her bir dönemde bir konu alanına ağırlık verilmektedir. PISA projesinin ilki 2000 yılında uygulanmış, bu uygulamada okuma becerilerine ağırlık verilmiştir. 2003 yılında yapılan ikinci uygulamada Matematik okuryazarlığı alanına, 2006 yılında yapılan son uygulamada ise Fen Bilimleri alanına ağırlık verilmiştir. Yapılan bu uygulamalar ile üç konu alanını içeren 9 yıllık bir dönem sona ermiştir (EARGED, 2010). 2012 yılında ise matematik alanı ağırlıklı olarak yapılmıştır.
PISA taksonomisi Survey of Enacted Curriculum (SEC) temelli olarak 2 boyutlu taksonomiyi kullanmaktadır. İlk boyutu öğrenciler ne bilmeliler (içerik) ve ikinci boyutu ne yapmalılara (performans beklentilerine) odaklanmaktadır. İlk boyut matematik, fen, İngilizce dil becerileri-okuma ve sosyal bilgiler alanlarını kapsamaktadır (Smithson, 2009).
İkinci alan ise Bloom’un altı alanlı ve Norman Webb’in bilgi yapısının derinliği taksonomisine dayalı olmak üzere yapılandırılmıştır. SEC taksonomisi konu alanlarına göre değişiklik göstermekle birlikte beş aşamalıdır:
III.PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı - PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD'nin üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırmasıdır. Üçer yıllık dönemler halinde uygulanan PISA projesinde, her bir dönemde bir konu alanına ağırlık verilmektedir. PISA projesinin ilki 2000 yılında uygulanmış, bu uygulamada okuma becerilerine ağırlık verilmiştir. 2003 yılında yapılan ikinci uygulamada Matematik okuryazarlığı alanına, 2006 yılında yapılan son uygulamada ise Fen Bilimleri alanına ağırlık verilmiştir. Yapılan bu uygulamalar ile üç konu alanını içeren 9 yıllık bir dönem sona ermiştir (EARGED, 2010). 2012 yılında ise matematik alanı ağırlıklı olarak yapılmıştır.
PISA taksonomisi Survey of Enacted Curriculum (SEC) temelli olarak 2 boyutlu taksonomiyi kullanmaktadır. İlk boyutu öğrenciler ne bilmeliler (içerik) ve ikinci boyutu ne yapmalılara (performans beklentilerine) odaklanmaktadır. İlk boyut matematik, fen, İngilizce dil becerileri-okuma ve sosyal bilgiler alanlarını kapsamaktadır (Smithson, 2009).
İkinci alan ise Bloom’un altı alanlı ve Norman Webb’in bilgi yapısının derinliği taksonomisine dayalı olmak üzere yapılandırılmıştır. SEC taksonomisi konu alanlarına göre değişiklik göstermekle birlikte beş aşamalıdır:
Fen okuryazarlığı kanıtlar üzerinde bilimsel düşünmeyi ve bilimsel bakış açısının uygulamaya geçirilmesi becerisini gerektirdiği kadar bilimsel kavramların anlaşılmasını da gerektirir. Matematik okuryazarlığı matematiğin daha geniş ve işlevsel kullanımını dikkate almakta ve çeşitli durumlarda matematiksel problemleri tanıma ve formülleştirme becerisini kapsamaktadır. Okuma becerileri metnin çözümlemesi ve tam olarak anlaşılmasının yanı sıra okuma becerileri, okuma yorumlama, yansıtma ve bireyin yaşamındaki hedeflere ulaşmada okuma becerilerini kullanma yeteneğini kapsamaktadır (EARGED, 2010).
IV.PIRLS Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA)’nın Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesine (PIRLS) ile ilköğretim 4. sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerimizin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerimizin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır (EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003). PIRLS;
• Kavrama süreçleri, • Okuma amaçları, •Okuma alışkanlıkları ve okumaya yönelik tutumlar olmak üzere okumanın üç yönüyle ilgilenmektedir Kavrama süreçleri ise şöyledir (Mullis, Martin, Kenndey, Trong, & Sainsbury, 2011; EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003):
IV.PIRLS Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA)’nın Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesine (PIRLS) ile ilköğretim 4. sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerimizin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerimizin uyguladıkları öğretim yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır (EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003). PIRLS;
• Kavrama süreçleri, • Okuma amaçları, •Okuma alışkanlıkları ve okumaya yönelik tutumlar olmak üzere okumanın üç yönüyle ilgilenmektedir Kavrama süreçleri ise şöyledir (Mullis, Martin, Kenndey, Trong, & Sainsbury, 2011; EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003):
V.HALADAYNA Haladayna (1997) öğrenmenin a)öğrenmeye yönelik doğal yeteneğin, b) öğretimin ve c) sınıf dışındaki deneyimlerin sonucunda oluştuğunu belirtmektedir.
Bilgiyi edinmek yaşamın ve okulun temel hedefidir. Psikologlar bilgiyi deklaratif bilgi olarak isimlendirirler (Haladayna, 1997). Yetenek ile beceri arasındaki beceri daha çok bilgi düzeyinde öğrenilenlere bağlı olup uygulanmasıdır. Yetenek ise bilgi ve becerilerin özümsenip, öğrenilen bilgiyle doğrudan bağlantısı olmaksızın daha öz, yaratıcı eylemlerin yapılabilmesidir (Kutlu, Doğan, & Karakaya, 2010; Haladayna, 1997).
VI.MARZANO-PICKERING-McTighe Marzano, Pickering ve McTighe (1993) taksonomisi yedi gruptan oluşmaktadır:
VII. MARZANO VE KENDALL Marzano ve Kendall (2007) bilgi, zihinsel süreçler ve psikomotor prosedürler üç alan ve geri getirme, anlama, analiz, bilgiyi genelleme, üst biliş ve benlik sistemi düşüncesi olarak altı süreç düzeyi belirlemiştir. Bilişsel sisteme ait dört boyut tabloda belirtilmiştir:
SONUÇ Literatürde çok fazla taksonomi bulunmaktadır. Her taksonominin kendi içerisinde avantajları ya da dezavantajları olabilir. Hangi taksonomiyi kullanacağınıza karar vermeniz eğitim- öğretim süreçlerinin bütünleşik biçimde sürdürülmesine katkı sağlayacaktır. Bu amaçla bilişsel düzeyde taksonomiyi seçerken aşağıdaki işe yarar ipuçları seçiminizi kolaylaştırabilir (Nitko, 2004):
Ø Bütünlük: Hangi taksonomide genel öğrenme hedeflerinizin sınıflandırıldığını inceleyin.
Ø Bakış açısı: Hangi taksonominin öğretim metotlarını açıkladığına dikkat edin.
Ø Reform: Hangi taksonominin program ya da öğrenme hedeflerinin değerlendirmesine ve öğrenme hedeflerinin gözden geçirilmesine öncülük edeceğini belirleyin.
Ø Basitlik: Hangi taksonominin öğretmenleriniz, yöneticileriniz tarafından kolaylıkla anlaşılıp, uygulanabileceğini belirleyin.
Ø Raporlaştırma: Taksonominin etkiliğinin bireysel olarak öğrenciler, eğitim yöneticileri ya da kamuoyunun bilgilendirilmesindeki olası yararlara uygunluğuna dikkat edin.
KAYNAKÇA Airasian, P. W. (2001). Classrrom Assesment: Concept&Applications. Boston: McGrawhill.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. T., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., et al. (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile ilgili Bir Sınıflama. Ankara: Pegem Akademi.
Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinkingh Skills in Your Classroom. Alexandria,VA: ASCD.
EARGED. (2003). PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.
EARGED. (2010). PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.
Glaththorn, A. A. (1998). Performance Assessement and Standart-Based Curricula:The Achievement Cycle. Larchmont: N.Y.Eye on Education.
Haladayna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. United States of America: Viacom Company.
Kutlu, Ö., Doğan, C. D., & Karakaya, İ. (2010). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi: Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: CA:Sage.
Marzano, R. J., Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Assesing student outcomes:Performance assesment using the dimensions of learning model. Alexandria, VA: ASCD.
Mullis, I. V., Martin, M. O., Kenndey, A. M., Trong, K. L., & Sainsbury, M. (2011). PIRLS 2011 Assesment Framework. Boston: TIMSS&PIRLS International Study Center .
Nitko, A. J. (2004). Educational Assesment of Students. New Jersey: Pearson Merill Hill.
Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2004). Curriculum: Foundations, Principles and Issues. Boston: Allyn and Bacon.
Özçelik, D. A. (1992). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Shavelson, R. J., & Stanton, G. C. (1981). Research on teacher's pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior . Review of Educational Research, 51 , 455-498.
Smithson, J. (2009, May). Describing the Academic Content of PISA Mathematics and Science Item Pools. Kasım 12, 2012 tarihinde http://earged.meb.gov.tr/dosyalar/dokumanlar/uluslararasi/PISA2006.pdf adresinden alındı
Sosniak, L. A. (1994). The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. L. A. Sosniak, & L. W. Anderson içinde, Bloom's Taxonomy: Aforty-year Retrospective, Ninety-Third Year-Book of the National Society for the Study of Education (s. 103-125). Chicago: University of Chicago Press.
Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şişman, M., Acat, M. B., Aypay, A., & Karadağ, E. (2011). TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve Fen Raporu. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
Ø Bütünlük: Hangi taksonomide genel öğrenme hedeflerinizin sınıflandırıldığını inceleyin.
Ø Bakış açısı: Hangi taksonominin öğretim metotlarını açıkladığına dikkat edin.
Ø Reform: Hangi taksonominin program ya da öğrenme hedeflerinin değerlendirmesine ve öğrenme hedeflerinin gözden geçirilmesine öncülük edeceğini belirleyin.
Ø Basitlik: Hangi taksonominin öğretmenleriniz, yöneticileriniz tarafından kolaylıkla anlaşılıp, uygulanabileceğini belirleyin.
Ø Raporlaştırma: Taksonominin etkiliğinin bireysel olarak öğrenciler, eğitim yöneticileri ya da kamuoyunun bilgilendirilmesindeki olası yararlara uygunluğuna dikkat edin.
KAYNAKÇA Airasian, P. W. (2001). Classrrom Assesment: Concept&Applications. Boston: McGrawhill.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. T., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., et al. (2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile ilgili Bir Sınıflama. Ankara: Pegem Akademi.
Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinkingh Skills in Your Classroom. Alexandria,VA: ASCD.
EARGED. (2003). PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.
EARGED. (2010). PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.
Glaththorn, A. A. (1998). Performance Assessement and Standart-Based Curricula:The Achievement Cycle. Larchmont: N.Y.Eye on Education.
Haladayna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. United States of America: Viacom Company.
Kutlu, Ö., Doğan, C. D., & Karakaya, İ. (2010). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi: Performansa ve Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: CA:Sage.
Marzano, R. J., Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Assesing student outcomes:Performance assesment using the dimensions of learning model. Alexandria, VA: ASCD.
Mullis, I. V., Martin, M. O., Kenndey, A. M., Trong, K. L., & Sainsbury, M. (2011). PIRLS 2011 Assesment Framework. Boston: TIMSS&PIRLS International Study Center .
Nitko, A. J. (2004). Educational Assesment of Students. New Jersey: Pearson Merill Hill.
Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2004). Curriculum: Foundations, Principles and Issues. Boston: Allyn and Bacon.
Özçelik, D. A. (1992). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Shavelson, R. J., & Stanton, G. C. (1981). Research on teacher's pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior . Review of Educational Research, 51 , 455-498.
Smithson, J. (2009, May). Describing the Academic Content of PISA Mathematics and Science Item Pools. Kasım 12, 2012 tarihinde http://earged.meb.gov.tr/dosyalar/dokumanlar/uluslararasi/PISA2006.pdf adresinden alındı
Sosniak, L. A. (1994). The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. L. A. Sosniak, & L. W. Anderson içinde, Bloom's Taxonomy: Aforty-year Retrospective, Ninety-Third Year-Book of the National Society for the Study of Education (s. 103-125). Chicago: University of Chicago Press.
Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şişman, M., Acat, M. B., Aypay, A., & Karadağ, E. (2011). TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve Fen Raporu. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.