Öğrenme motivasyonunun, öğrenmenin en temel gereksinimi olduğu artık hepimizin bildiği bir şey sanırım. Peki, çocuklarımızı kendi yaşamları doğrultusunda ele aldığımızda, gerçekten öğrenme motivasyonunu sağlayacak en temel faktör?
Motivasyonu oluşturmada “beklenti teorisi”, herhangi bir şeyi elde etmek için sarf ettiğimiz çaba karşılığında ne alacağımızın zihinsel olarak işlediği bir süreci kapsar. Beklenti Teorisi’ne göre, kişi harcadığı enerjiye karşılık olarak gerçekten ihtiyacı olan bir şeyi giderebilecekse veya harcadığı enerji karşılığında elde ettiği şey, uğraşa değiyorsa motive olur.
Beklenti Teorisi’ne en iyi örnek “Kanada Vaşağı”:
“Kanada Vaşağı sık bir ormanda beyaz bir tavşanı 200 metre kovaladıktan sonra bırakır. Çünkü devam ederse, tavşanı yakaladığı takdirde elde edeceği yiyecek, tavşanı yakalamak için koştuğunda harcadığı enerjiyi karşılamayacaktır. Aynı hayvan bir geyiği kovalarken vazgeçmeden önce çok daha uzun bir yol kat eder.”
Örnekti vaşağı öğrencilere, öğrenme çıktılarını yani sonuçlarını da tavşana benzetirsek; sanırım öğrencileri sıkıcı dersliklerde, sıkıcı sıralara oturtarak harcamalarını beklediğimiz enerji, onların bu enerjiyi sarf ettikleri sonucunda aldıkları sonuçların kat be kat altında kalıyor. Vaşak şanslı! Çünkü kendi seçimlerini kendi yapabildiği için tavşanı izlemeyi bırakmayı seçebiliyor. Öğrencilerimiz ise tavşanı her şartta zorlamak durumunda J
Peki, tavşanı zorlamak istemeyen öğrencilerimiz ne yapıyor?
Aşağıdaki grafikte verilen 2012 Pisa sonuçları doğrultusunda, yapılan incelmelere katılan ülkelerdeki öğrencilerin dersi kırma, geç kalma ve okulu asma oranları tam da bu sorumuz yanıtını:
Yukarıdaki grafik incelendiğinde, 36 ülkedeki öğrenciler arasından öğrencilerimiz en çok “okulu asan” , “dersi kıran” ve “geç kalan” öğrenciler olarak ortaya çıkıyor.
Bu sonuçlar doğrultusunda rahatlıkla şunu söylememek mümkün: Öğrencilerimizin büyük bir çoğunluğu için “Okul, yalnızca anne ve babaların sabah uyandırıp gidilmesi gerektiğini söylediği yerden başka bir anlam taşımıyor”.
Bundan dolayı öğrencilerimiz, bütün enerjilerini anlamlandıramadıkları bir hedef doğrultusunda harcıyor ve maalesef bir süre sonra da öğrenme motivasyonu düşük, eğitim-öğretimden beklediği karşılığı alamayan ve ancak okulu asarak tavşanı kovalamaktan kurtulan bireylere dönüşebiliyorlar.
Çözüm = “Yaşantı Merkezli Programlama Yaklaşımı”
Özellikle daha esnek eğitim programları tasarlanarak, ihtiyacın daha önce belirlenmediği ve sadece öğrenme sürecine başlanıldığında, her sınıfın kendi dinamiği doğrultusunda oluşturulan “Yaşantı Merkezli Program Geliştirme” çalışmalarına yer verilmelidir.
Yaşantı merkezli programlama yaklaşımına göre öğrencilerin ihtiyacı ancak herhangi bir öğrenme sürecinden sonra belirlenebilir. Yani temel yaşantının ve öğrencilerin kendi gerçeklikleri bağlamında ortaya koydukları ihtiyaçlar öğrenme yaşantısının tasarlanmasını sağlar.
Çocuklarımızın kendi yaşam süreçlerini, “Kendi gerçeklikleri dâhilinde neye ihtiyacı var? ” sorusunu sorarak öğrenme yaşantısı oluşturmak onların “Büyük Geyikleri” nin ne olduğunu anlamamızı sağlar. Diğer türlü, onların gerçeklikleri ve ihtiyaçları dışında kurguladığımız öğrenme yaşantıları, bizlerin “öğretme egosuna” dayalı olmaktan öteye gidemez.
Motivasyonu oluşturmada “beklenti teorisi”, herhangi bir şeyi elde etmek için sarf ettiğimiz çaba karşılığında ne alacağımızın zihinsel olarak işlediği bir süreci kapsar. Beklenti Teorisi’ne göre, kişi harcadığı enerjiye karşılık olarak gerçekten ihtiyacı olan bir şeyi giderebilecekse veya harcadığı enerji karşılığında elde ettiği şey, uğraşa değiyorsa motive olur.
Beklenti Teorisi’ne en iyi örnek “Kanada Vaşağı”:
“Kanada Vaşağı sık bir ormanda beyaz bir tavşanı 200 metre kovaladıktan sonra bırakır. Çünkü devam ederse, tavşanı yakaladığı takdirde elde edeceği yiyecek, tavşanı yakalamak için koştuğunda harcadığı enerjiyi karşılamayacaktır. Aynı hayvan bir geyiği kovalarken vazgeçmeden önce çok daha uzun bir yol kat eder.”
Örnekti vaşağı öğrencilere, öğrenme çıktılarını yani sonuçlarını da tavşana benzetirsek; sanırım öğrencileri sıkıcı dersliklerde, sıkıcı sıralara oturtarak harcamalarını beklediğimiz enerji, onların bu enerjiyi sarf ettikleri sonucunda aldıkları sonuçların kat be kat altında kalıyor. Vaşak şanslı! Çünkü kendi seçimlerini kendi yapabildiği için tavşanı izlemeyi bırakmayı seçebiliyor. Öğrencilerimiz ise tavşanı her şartta zorlamak durumunda J
Peki, tavşanı zorlamak istemeyen öğrencilerimiz ne yapıyor?
Aşağıdaki grafikte verilen 2012 Pisa sonuçları doğrultusunda, yapılan incelmelere katılan ülkelerdeki öğrencilerin dersi kırma, geç kalma ve okulu asma oranları tam da bu sorumuz yanıtını:
Yukarıdaki grafik incelendiğinde, 36 ülkedeki öğrenciler arasından öğrencilerimiz en çok “okulu asan” , “dersi kıran” ve “geç kalan” öğrenciler olarak ortaya çıkıyor.
Bu sonuçlar doğrultusunda rahatlıkla şunu söylememek mümkün: Öğrencilerimizin büyük bir çoğunluğu için “Okul, yalnızca anne ve babaların sabah uyandırıp gidilmesi gerektiğini söylediği yerden başka bir anlam taşımıyor”.
Bundan dolayı öğrencilerimiz, bütün enerjilerini anlamlandıramadıkları bir hedef doğrultusunda harcıyor ve maalesef bir süre sonra da öğrenme motivasyonu düşük, eğitim-öğretimden beklediği karşılığı alamayan ve ancak okulu asarak tavşanı kovalamaktan kurtulan bireylere dönüşebiliyorlar.
Çözüm = “Yaşantı Merkezli Programlama Yaklaşımı”
Özellikle daha esnek eğitim programları tasarlanarak, ihtiyacın daha önce belirlenmediği ve sadece öğrenme sürecine başlanıldığında, her sınıfın kendi dinamiği doğrultusunda oluşturulan “Yaşantı Merkezli Program Geliştirme” çalışmalarına yer verilmelidir.
Yaşantı merkezli programlama yaklaşımına göre öğrencilerin ihtiyacı ancak herhangi bir öğrenme sürecinden sonra belirlenebilir. Yani temel yaşantının ve öğrencilerin kendi gerçeklikleri bağlamında ortaya koydukları ihtiyaçlar öğrenme yaşantısının tasarlanmasını sağlar.
Çocuklarımızın kendi yaşam süreçlerini, “Kendi gerçeklikleri dâhilinde neye ihtiyacı var? ” sorusunu sorarak öğrenme yaşantısı oluşturmak onların “Büyük Geyikleri” nin ne olduğunu anlamamızı sağlar. Diğer türlü, onların gerçeklikleri ve ihtiyaçları dışında kurguladığımız öğrenme yaşantıları, bizlerin “öğretme egosuna” dayalı olmaktan öteye gidemez.